在四年級教師辦公室里，張老師正全神貫注地為下節(jié)語文課進行課前“預(yù)課”。突然，門被輕輕推開，分管四年級的副校長走了進來，手中拿著包聯(lián)日志和聽課記錄本。這看似平常的一幕，實則是學(xué)校推行班子成員包年級、包教研組、包學(xué)科“三級包聯(lián)”制度后的一個生動縮影。自這一制度實施以來，班子成員的角色發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，他們不再局限于開會指揮調(diào)度，而是真正走進了教學(xué)一線。當(dāng)管理者將辦公桌搬到教室走廊或集體辦公室時，奇妙的化學(xué)反應(yīng)在學(xué)校管理中悄然發(fā)生。
　　
　　當(dāng)“包聯(lián)日志”變成“問題清單”
　　
　　我負(fù)責(zé)包聯(lián)六年級、語文教研組以及低年級語文學(xué)科。每天對所包年級、所包學(xué)科進行兩次巡堂，至少聽評課一節(jié)，每周參加一次教研活動或舉辦講座，每月對所包學(xué)科的業(yè)務(wù)檢查實現(xiàn)全覆蓋。我曾以為，這樣的節(jié)奏便是精細(xì)化管理。但在一次以“包聯(lián)領(lǐng)導(dǎo)”身份參加語文教研會時，年輕的李老師捧著教案，滿臉猶豫地問道：“這個單元的批注式閱讀，該怎么教給剛接觸的孩子們呢？”老教師們也習(xí)慣性地將目光投向我，期待我能給出指導(dǎo)。那一刻，我如夢初醒。制度設(shè)計的初衷，是讓管理者下沉一線，可如果只帶著“管理視角”巡視，看到的不過是經(jīng)過美化的課堂切片。那些隱藏在教學(xué)過程深處的真實困惑，需要我們以更謙遜的姿態(tài)去挖掘。
　　
　　改變，從“常態(tài)點課”“隨時聽課”開始。不再提前通知，不再僅僅關(guān)注教案的執(zhí)行情況。我?guī)е�空白的聽課本坐在教室最后一排，仔細(xì)觀察教師“預(yù)課”的成效，留意教師轉(zhuǎn)身時學(xué)生們的小動作，關(guān)注學(xué)生們的聆聽狀態(tài)……一個月下來，聽課本上記滿了各種細(xì)節(jié)：六年級李老師的作文課，過度強調(diào)“結(jié)構(gòu)模板”，卻忽視了學(xué)困生連句子都寫不通順的實際情況；三年級劉老師的拼音復(fù)習(xí)課，設(shè)計了七八個游戲，看似熱鬧，卻沒注意到后排孩子跟不上節(jié)奏。
　　
　　因此，那些看似嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾項l例，如果沒有深入課堂的每一個角落，沒有觸摸到教學(xué)的“毛細(xì)血管”，終究只是漂浮在教育表層的規(guī)則符號，無法真正發(fā)揮作用。
　　
　　當(dāng)“管理者”成為“同行者”
　　
　　真正促使我對包聯(lián)工作產(chǎn)生深刻認(rèn)知轉(zhuǎn)變的，是一場充滿爭論的教研會。會上，結(jié)對幫扶的王老師和小李老師就 “如何提高課堂教學(xué)效率”各執(zhí)一詞。王老師秉持傳統(tǒng)觀念，堅信嚴(yán)格依照教案推進教學(xué)，才能確保課堂秩序井然；小李老師則目光敏銳，主張抓住學(xué)生突發(fā)提問，挖掘其中潛藏的課堂亮點。
　　
　　我沒有急于介入這場爭論，而是翻開上周聽小李老師的聽課記錄。當(dāng)時的課堂上，有學(xué)生提出“為什么古詩里的月亮總是圓的”，小李老師因缺乏預(yù)設(shè)，慌亂間敷衍回應(yīng)，致使教室里幾雙滿含期待的眼睛瞬間黯淡。見此，我們一同回溯課堂，模擬不同應(yīng)對策略，探尋預(yù)設(shè)與生成間的平衡。在思維碰撞中，我恍然大悟，包聯(lián)制度的核心價值，遠(yuǎn)不止于形式上對年級、學(xué)科的負(fù)責(zé)，更是要在教育理念與實踐間架起溝通橋梁。
　　
　　此后，我們推行“嵌入式管理”。在包聯(lián)年級設(shè)立固定辦公點，每天抽出10分鐘與教師們“閑聊”，于自習(xí)課間隙、課間操操場等非正式場合，傾聽教師們的真心話。管理絕非高高在上的指令傳達(dá)，而是放下身段，與教師并肩前行。
　　
　　當(dāng)“管理制度”化作“教育的溫度”
　　
　　一次下午，在六年級組辦公室中，一場關(guān)于畢業(yè)班復(fù)習(xí)計劃的討論正熱烈進行，隔壁教室的激烈爭執(zhí)突然打破了平靜。原來，班主任陳老師為趕教學(xué)進度私自取消了閱讀課，引發(fā)學(xué)生不滿。面對此景，我沒有貿(mào)然批評或調(diào)解，而是耐心傾聽學(xué)生們的想法。扎馬尾女生談及書中廣闊世界，讓學(xué)習(xí)不再局限于做題；戴眼鏡的男生分享沉浸閱讀、暢游書海的享受。這些話語讓身為管理人員的我驚覺，在緊盯復(fù)習(xí)課安排時，竟忽略了蹲下身傾聽孩子心聲。
　　
　　受此啟發(fā)，我們及時調(diào)整包聯(lián)工作，在課程管理表中增設(shè)“彈性課時觀察指標(biāo)”。要求包聯(lián)領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注教學(xué)進度之余，重視課堂留白時間，兼顧學(xué)生情感需求。此后，我們捕捉到諸多溫暖瞬間：數(shù)學(xué)老師課余輔導(dǎo)時將“八卡”晉級評價作為禮物鼓勵學(xué)生；班主任將學(xué)生涂鴉作品布置到教室后墻，取名“成長的痕跡”。這些看似與精細(xì)化管理并無直接關(guān)聯(lián)的細(xì)節(jié)，恰恰是教育管理的靈魂所在。當(dāng)制度不再是冰冷的條文，而是能夠感知師生體溫、回應(yīng)師生需求的生命體時，才能真正孕育出教育的力量，當(dāng)我們將“包聯(lián)”轉(zhuǎn)化為“融入”、把“管理”化作“陪伴”時，那些寫在文件里的教育理念，便會在日復(fù)一日的行走與傾聽中，悄然生長，最終成為校園里最溫暖、最動人的風(fēng)景。
　　
　�。ㄗ髡呦蹈拭C省華亭市實驗小學(xué)副校長）