在生活化教育理念視域下，隨著對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展研究的深入，走進(jìn)自然的兒童學(xué)習(xí)路徑得到了前所未有的重視。在我們看來，道法自然，敬畏自然，師從于自然，當(dāng)是兒童成長中應(yīng)該建立起來的人生觀之一。這里所謂的“自然”包含了兩層含義：一是引導(dǎo)幼兒向自然學(xué)習(xí);二是教育要遵循幼兒的自然天性，即遵循兒童發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。

　　當(dāng)然，自然教育并不是一個新鮮的觀點，當(dāng)下很多幼兒園都在踐行自然教育，但在實踐中，我們往往感到困惑的是：我們身邊不缺自然，缺的是教育，如何在兒童、自然、教育三者之間建立有效的聯(lián)結(jié)?如何在自然主義教育實踐中找尋到真正具有“自然味”“兒童味”的文化表達(dá)系統(tǒng)?這就需要我們在辦園思想、管理機(jī)制、課程創(chuàng)生、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面，不斷地打開、突破與重建。所有這些，如果要聚焦到一點的話，那就是課程建設(shè)。經(jīng)過幾年的實踐探索，我園初步形成了自然教育課程開發(fā)的三條主要路徑：

　　資源+：以“自然資源”與“人文資源”兩條主脈絡(luò)引領(lǐng)

　　自然教育觀是要讓兒童回到充滿生機(jī)與活力的自然，回到兒童自然的、生長的節(jié)奏，回到真實的、復(fù)雜的生活。我們的教育則要去應(yīng)和節(jié)奏，開放“沒有邊界沒有圍墻”的學(xué)習(xí)世界，營造一種舒適、生態(tài)的教育環(huán)境和氛圍。

　　毋庸置疑，自然、社會、生活是幼兒學(xué)習(xí)最豐富、最生動的來源，是幼兒教育的必然取向。蘇霍姆林斯基視大自然為“活的思想的發(fā)源地”“取之不盡的源頭活水”。陳鶴琴先生早在上世紀(jì)40年代就提出了“大自然、大社會都是活教材”的活教育理論，可見大自然對兒童存在的教育價值何其珍貴。

　　基于此，在課程內(nèi)容選擇上，我們更多地憑借地方資源，針對各種資源的性質(zhì)和典型特征，甄別、優(yōu)選出符合幼兒年齡特點、貼近幼兒生活且具有教育價值的資源，將之有機(jī)整合進(jìn)不同的課程實施計劃中，制定相應(yīng)的課程實施方案。

　　從所處區(qū)域背景看，我園坐落于福地常熟、地處虞山北麓，土壤膏沃、歲無水旱的平原氣候孕育出鐘靈毓秀、物產(chǎn)豐裕的生態(tài)環(huán)境。通過對虞山資源的梳理聚焦，我們以“自然資源”與“人文資源”兩條主脈絡(luò)引領(lǐng)，分別架構(gòu)出“山之物——自然探究益智課程”“山之魂——親子體驗生活課程”“山之坊——怡情山水藝術(shù)課程”這三大課程板塊。每一課程板塊下又延伸出多個目錄分支，例如，“自然探究益智課程”下設(shè)有養(yǎng)植課程、布藝課程、泥趣課程，“親子體驗生活課程”下設(shè)有閱讀課程、遠(yuǎn)足課程、飲食課程，“怡情山水藝術(shù)課程”下設(shè)有創(chuàng)意課程、曲藝課程、建構(gòu)課程。而后，根據(jù)課程所涉及的領(lǐng)域進(jìn)一步細(xì)化分解，生成子單元主題，例如，養(yǎng)植課程細(xì)化為采菌蕈、尋草藥、探蟲鳥三個子單元，布藝課程細(xì)化為好看的布、好玩的布、有用的布三個子單元。通過分層梳理，層層推進(jìn)，以保證虞山資源與兒童經(jīng)驗間建立起一條自然、適宜又時時充滿挑戰(zhàn)的通道。

　　在對這些資源從“1到許多”的演變中，我們深切感受到：自然的教育是無聲無痕的，它給孩子們的遠(yuǎn)不止知識的豐富、能力的拓展、精神的愉悅……孩子們浸潤在大自然中得到的禮物，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎我們的想象和意料，因為它給孩子們的是生命融合的整體性教育，吻合了“給幼兒以完整的眼光”的教育主張，體現(xiàn)了一種完整意義上的教育觀。

　　工作坊+：將“游樂自然”理念融入環(huán)境規(guī)劃中

　　環(huán)境，是開啟幼兒學(xué)習(xí)的一把鑰匙，也是幼兒園的課程內(nèi)容之一。為了讓環(huán)境真正成為課程，我們將兒童元素、自然元素納入到功能室建設(shè)中，站在兒童的視角去改造和設(shè)計幼兒園，將“游樂自然”的辦園理念融入到環(huán)境規(guī)劃中，從兒童的視角凝練繪制“自然教育”的關(guān)鍵概念圖譜，讓園里的每一個空間“說話”，更好地支持兒童自然真實的表達(dá)。

　　具體來說，一方面改造室內(nèi)專用功能室：從自然資源入手，在室內(nèi)創(chuàng)設(shè)了布藝坊、印刻吧、百草園、木工坊等專用教室;另一方面改造戶外游戲坊，將幼兒園最初設(shè)計中的西面停車位改造成幼兒游戲坊，創(chuàng)設(shè)了草編坊、石藝坊、農(nóng)耕坊、泥趣坊等，這些特色坊、功能館的改造，不僅拓展了幼兒學(xué)習(xí)的空間，而且展現(xiàn)出與眾不同的文化感召力，形成彰顯美學(xué)意蘊(yùn)的幼兒成長空間。

　　為了讓幼兒的學(xué)習(xí)看得見，我們在管理機(jī)制上，采取以下一些變革措施：一是采取周期式活動，即打破各班輪流進(jìn)室的傳統(tǒng)模式，而是根據(jù)各坊可容納的幼兒數(shù)，在幼兒自愿報名的基礎(chǔ)上，混齡編班，以一個學(xué)期為一個周期，“一坊一周期”的形式使學(xué)習(xí)更有深度。二是采取菜單式活動，即幼兒自主選擇“菜單”，根據(jù)“菜單”進(jìn)行指定命題創(chuàng)作，在一個周期結(jié)束后，開展作品展示會，接受同伴、家長的評價，以此達(dá)成幼兒一個周期內(nèi)的體驗與發(fā)展。三是采取聯(lián)動式活動，即以一張“訂單”打破坊與坊、材料與材料的學(xué)習(xí)界限，幼兒不再是單一地在工作坊內(nèi)完成創(chuàng)作，而是可以走出自己所在的工作坊，進(jìn)行互動聯(lián)合創(chuàng)作，共同解決問題。

　　這些管理機(jī)制的介入，目的是為了打破學(xué)科界限，有機(jī)組織課程內(nèi)容，靈活運(yùn)用多種教育手段和方法，從而喚醒幼兒經(jīng)驗，讓幼兒在與周圍環(huán)境相互作用中獲得完整發(fā)展。如此，在生態(tài)、自然、富有野趣的工作坊游戲活動中，幼兒與環(huán)境、材料、同伴、教師親密互動，體驗探究的樂趣，收獲成功的意趣。

　　主題節(jié)+：以文化資源為載體建構(gòu)自然教育課程

　　幼兒的學(xué)習(xí)不是獨立的，而是在幼兒園、家庭、社區(qū)的相互作用中建構(gòu)的，是在特定的文化背景中建構(gòu)知識、情感和人格的。因此，在自然教育課程建構(gòu)中，我們始終秉持的一個理念是“全息化”，即以“全要素”“全方位”“全參與”的重組思維架構(gòu)課程內(nèi)容，通常以主題節(jié)的方式串聯(lián)生發(fā)出一系列的學(xué)習(xí)體驗活動。

　　依托虞山文化的張力，我們創(chuàng)設(shè)了“山之靈生態(tài)節(jié)”“山之趣民俗節(jié)”等主題節(jié)日，在這些主題節(jié)日中，涵蓋了社會、科學(xué)、藝術(shù)、語言、健康多領(lǐng)域的教育內(nèi)容，從而使“游樂自然”的理念滲透落實到流程管理、教師成長、家長參與等各個方面，有效豐富了幼兒園課程的表達(dá)。

　　例如：結(jié)合“山之靈生態(tài)節(jié)”，我們將二十四節(jié)氣轉(zhuǎn)化為幼兒的課程，在春分日開展了“草長鶯飛間·春分農(nóng)耕樂”習(xí)俗體驗活動。小班幼兒通過“春耕討論會”制訂春耕計劃，在教師和保育員的協(xié)助下，開墾土地、播灑希望、精心耕耘。中班幼兒走進(jìn)田間地頭采集美味，初步感受采草頭、擇草頭、做草餅等傳統(tǒng)活動。大班幼兒玩起了民間游戲“豎蛋”，親身體驗了畫春牛、贈春牛的習(xí)俗。此外，我們帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行“谷雨前后，栽瓜種豆”“驚蟄種花生”“秋分挖蓮藕”等活動，把握自然教育契機(jī)，將傳統(tǒng)農(nóng)耕文化引入常態(tài)化教育，讓幼兒感受到華夏祖先凝結(jié)在時間里的智慧。在這師幼共建的“有根基”的游戲環(huán)境中，孩子們在“潤物細(xì)無聲”式的人文滋養(yǎng)中，親歷家鄉(xiāng)文化，進(jìn)而對傳統(tǒng)文化產(chǎn)生認(rèn)同和共鳴。

　　在這幾年的課程實施中，我們深刻體會到：每一個課程，都是基于自身園所土壤而產(chǎn)生的，即便課程形態(tài)不一，但骨子里的精神是一致的，那就是指向兒童自由、完整、富有質(zhì)量的發(fā)展。自然教育課程，說到底，就是“回歸兒童、回歸生活、回歸自然、回歸傳統(tǒng)文化”，我們教育者所要做的，就是致敬童年的多樣，善納兒童的成長。

　　(作者系江蘇省常熟市游文幼兒園園長)