葉圣陶先生“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)”的命題，生動表達了教育與機械化、標準化的工業(yè)生產(chǎn)之間的顯著差異�！敖逃�是農(nóng)業(yè)，課程是農(nóng)事”的命題，則試圖為守護教育的“農(nóng)業(yè)性”提供范式支持。
　　
　　1 沒有“農(nóng)事”， 哪得“農(nóng)業(yè)”？
　　
　　現(xiàn)代學校教育制度，是大工業(yè)時代的產(chǎn)物。這種教育模式以工業(yè)化社會的需求為導向，在教學內(nèi)容和評價標準上進行了高度的規(guī)范化和標準化安排，通過制定統(tǒng)一的教學要求和考核標準，確保教育資源的有效利用和教育質(zhì)量的大面積提升。
　　
　　不得不承認，現(xiàn)代學校教育制度有其歷史的必然性和“合法性”。重溫葉老“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)”的命題，并不是要回歸前現(xiàn)代的“田園牧歌”，而是要在“農(nóng)業(yè)性”與“工業(yè)化”的辯證中，堅守教育本身的價值性與生命性。“農(nóng)業(yè)性”是教育的價值維度，“工業(yè)化”是教育的工具維度�，F(xiàn)代學校教育制度在誕生發(fā)展過程中，“工業(yè)化”不斷內(nèi)置為“工業(yè)性”，遮蔽了教育“農(nóng)業(yè)性”的本質(zhì)屬性。葉老的命題提醒我們：教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，而不是制造“產(chǎn)品”；只有讓教育回歸到人的培養(yǎng)上來，才能真正實現(xiàn)教育的價值。
　　
　　如何在“農(nóng)業(yè)性”與“工業(yè)化”的辯證中守護教育的“農(nóng)業(yè)性”呢？為此，在葉老“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)”的命題一旁，不妨再給出“教育是農(nóng)業(yè)，課程是農(nóng)事”的命題相襯托。只有課程教學的基本單元呈現(xiàn)為“農(nóng)事”的形態(tài)，“教育是農(nóng)業(yè)”命題才能成立。
　　
　　《寂靜的春天》描繪了農(nóng)業(yè)從自然耕作走向農(nóng)業(yè)工業(yè)化的歷程及其帶來的生態(tài)災難。農(nóng)業(yè)初期，農(nóng)夫很少會遇到害蟲的困擾。隨著規(guī)模化、單一作物的種植，害蟲數(shù)量激增。為了追求農(nóng)作物的大面積豐收，人們發(fā)明、生產(chǎn)和使用了大量的化學農(nóng)藥，帶來了難以恢復的生態(tài)災難。農(nóng)業(yè)的工業(yè)化模式追求標準化、規(guī)�；�和高效性，而農(nóng)業(yè)所根植的農(nóng)事則更關(guān)注自然生長的節(jié)奏、土壤的差異性以及耕耘的細致程度。當課程回到“農(nóng)事”形態(tài)，回到作為“農(nóng)夫”的師生本人，回到作為“農(nóng)村”的學校本地，才能扭轉(zhuǎn)程序化、同質(zhì)化的教學方法與學習方式。尤其在信息化、工業(yè)化快速發(fā)展的今天，如何在標準化的課程體系中更多融入創(chuàng)造力和個性化的發(fā)展，突破績效主義的束縛，走向立德樹人的全面發(fā)展，成為深化課程改革亟須解決的重要問題。
　　
　　2 課程作為“農(nóng)事”的三個向度
　　
　　“農(nóng)事”作為課程的隱喻，強調(diào)教育的實踐性、綜合性與生態(tài)性，指向課程的設(shè)計與實施——課程不僅是知識的傳授，更是對學生生命成長、個性、興趣和創(chuàng)造力的看護、培養(yǎng)與引導。
　　
　　其一，“農(nóng)事”要求教學活動進行多維操作與多向調(diào)整。
　　
　　任何一項教育活動，尤其是創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，都是一個多維度的互動過程。教師不僅是知識的傳遞者，更是學習過程的設(shè)計者、引導者、協(xié)作者。教師與學生之間的互動、學生與學生之間的合作，乃至學生與社會之間的聯(lián)系，都能在教學過程中形成豐富的反饋與調(diào)整機制。正如農(nóng)事中的耕作、施肥、灌溉等環(huán)節(jié)，教育中的每一個環(huán)節(jié)都需要因地制宜、靈活調(diào)整。農(nóng)夫依據(jù)土地和氣候靈活行事，教師也需根據(jù)學生的特點、興趣和節(jié)奏進行調(diào)整。這種教學和學習，不僅依賴明確、系統(tǒng)的顯性知識，更依賴師生的默會知識，猶如“農(nóng)事”中農(nóng)人的許多經(jīng)驗、直覺和策略，并不能完全編入操作手冊。
　　
　　其二，“農(nóng)事”指向課程開發(fā)與教學設(shè)計的創(chuàng)新性和靈活性。
　　
　　課程并非流水線的成品，而應(yīng)是源于土壤的“在地生產(chǎn)”。校本課程作為“農(nóng)事”理念的重要實踐場，是回應(yīng)具體學生群體、立足特定教育土壤的生動嘗試。一方面，要從“落實”轉(zhuǎn)向“落戶”，積極探索國家課程校本化實施的途徑和方式；另一方面，要通過調(diào)動學校資源、教師經(jīng)驗、社區(qū)文化，開發(fā)、開設(shè)校本課程，實現(xiàn)課程內(nèi)容的“本地化耕作”，增強學生學習的在地意義與生活感。要打破傳統(tǒng)課程教學“單一作物”模式，通過跨學科的整合與創(chuàng)新，采用項目化學習、探究式學習、情境模擬等方式，設(shè)計多元化的學習任務(wù)，讓學生在真實的探索中獲得創(chuàng)新體驗和實踐經(jīng)驗。這一過程正如農(nóng)業(yè)中的多樣化耕作，只有多種作物共生，才能形成健康的生態(tài)系統(tǒng)，促進學生全面而有個性地發(fā)展。
　　
　　其三，“農(nóng)事”意味著學習是一種生活方式和生命狀態(tài)。
　　
　　“為了每一位學生的發(fā)展”，是新課程改革的核心理念。在“課程是農(nóng)事”的圖景下，學生的多樣性、獨特性和選擇權(quán)得到尊重和呵護。荷蘭教育學者格特·比斯塔指出，不應(yīng)將“學生”窄化為“學習者”，學生擁有不被學習的自由。這一自由不是放棄，而是建立在意義認同與自主成長基礎(chǔ)上的參與，是對“學習即生活”的深刻體認。
　　
　　近代教育家、實業(yè)家胡汝麟在考察集體農(nóng)莊時說，經(jīng)濟不單是養(yǎng)活人的，人還要藉著經(jīng)濟表現(xiàn)其生命作用：能自由施行自己的經(jīng)濟計劃；能直接欣賞自己的勞動成績；能獨立處置自己勞動之生產(chǎn)。這與馬克思異化勞動理論高度契合。馬克思認為，異化勞動具體表現(xiàn)為三個方面：勞動者與勞動成果的異化；勞動者與勞動過程的異化；勞動者與自我的異化�！稗r(nóng)事”對農(nóng)夫來說，既是生產(chǎn)形態(tài)，也是生活形態(tài)，還是生命形態(tài)。被異化的教育把學生視為“接受知識的容器”，將學習簡化為“結(jié)果輸出”；而“農(nóng)事”所譬喻的課程則強調(diào)學生在學習過程中的自主性、成就感和存在感。這樣的學習不僅僅是認知層面的掌握，更是個體與世界、與自身、與他人之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。
　　
　　新課程改革強調(diào)多元評價。在“課程是農(nóng)事”的觀念下，評價不再將分數(shù)、升學這樣的“收成”視為唯一標準，而是更加注重過程性、形成性的觀察與回應(yīng)。正是在這種持續(xù)的、富有意味的生命活動中，學生獲得了“成為自己”的力量。
　　
　　“教育是農(nóng)業(yè)，課程是農(nóng)事”，是饒有詩意的教育隱喻。新課程改革中，應(yīng)不斷營造更多“農(nóng)事”場景，在“工業(yè)化”的洪流中，培土、澆水、施肥、促根，為教育的“農(nóng)業(yè)性”提供持續(xù)的養(yǎng)分。
　　
　�。ㄗ髡呦等A東師范大學課程與教學研究所研究員）