課堂提問作為連接教師引導(dǎo)與學(xué)生探究的重要紐帶，其有效性直接決定著思維訓(xùn)練的深度。在教學(xué)中，瑣碎的“是不是”“對不對”等淺層提問，不僅難以觸及思維本質(zhì)，更會讓學(xué)生陷入被動(dòng)應(yīng)答的窠臼。如何讓課堂提問更有策略、更高效呢？筆者有一些心得與大家分享。
　　
　　錨定目標(biāo)，讓提問扎根文本
　　
　　有效的課堂提問必須緊扣教學(xué)目標(biāo)，避免游離于文本核心之外的形式化追問。在《賣火柴的小女孩》教學(xué)中，類似“小女孩擦了幾次火柴”“最后結(jié)局是什么”之類的提問只停留在信息檢索層面；而轉(zhuǎn)化為“為什么小女孩每次擦火柴都會看到不同幻象？這些幻象與她的現(xiàn)實(shí)處境有怎樣的關(guān)聯(lián)？”則能引導(dǎo)學(xué)生在對比中體會象征手法，觸及“現(xiàn)實(shí)苦難與精神渴望”的文本內(nèi)核。
　　
　　目標(biāo)導(dǎo)向的提問設(shè)計(jì)，需要教師深入解讀文本的語文要素。在三年級“預(yù)測”策略單元教學(xué)中，可圍繞“如何根據(jù)線索合理預(yù)測”設(shè)計(jì)階梯問題：先讓學(xué)生觀察封面插圖猜測故事內(nèi)容（初步預(yù)測），再追問“作者為什么要在開頭描寫狐貍的狡猾”（關(guān)聯(lián)細(xì)節(jié)預(yù)測），最后引導(dǎo)學(xué)生比較“自己的預(yù)測與原文情節(jié)有何不同，原因是什么”（反思預(yù)測邏輯）。這種緊扣單元目標(biāo)的提問鏈，能讓思維訓(xùn)練始終扎根于文本解讀的土壤。
　　
　　搭建階梯，讓思維拾級而上
　　
　　高階思維的培養(yǎng)需要由淺入深的層次鋪墊，提問設(shè)計(jì)應(yīng)如同搭建階梯，引導(dǎo)學(xué)生從具象認(rèn)知逐步走向抽象思考。在《伯牙鼓琴》教學(xué)中，教師可先以“伯牙的琴聲像什么？子期是如何描述的？”激活學(xué)生的形象思維；接著追問“為什么子期能聽懂伯牙的琴聲？這體現(xiàn)了兩人怎樣的關(guān)系？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯分析；最后升華至“子期死后，伯牙為何‘破琴絕弦’？這個(gè)故事為何能成為千古佳話？”促使學(xué)生從文化傳承角度展開辯證思考。
　　
　　層次化提問需要關(guān)注思維的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在《兩小兒辯日》教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生列舉兩小兒的辯論的理由后，可設(shè)計(jì)這樣一組問題：“兩小兒的觀點(diǎn)看似矛盾，卻各有道理，這說明什么？”“如今我們知道了太陽遠(yuǎn)近的科學(xué)原理，是否意味著兩小兒的辯論沒有價(jià)值？”這組問題從“評判對錯(cuò)”到“理解矛盾”再到“辯證價(jià)值”，既符合小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又巧妙地將思維引向批判性與創(chuàng)造性的高度。
　　
　　留白互動(dòng)，讓思維碰撞共生
　　
　　富有張力的提問應(yīng)給思維留白，通過師生、生生間的互動(dòng)碰撞，讓思維火花持續(xù)燃燒。在《王戎不取道旁李》教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生說出“王戎認(rèn)為李子是苦的”后，教師不應(yīng)急于判斷，可追問：“假如你當(dāng)時(shí)也在現(xiàn)場，會支持王戎的判斷嗎？”再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“樹在道邊而多子”的細(xì)節(jié)進(jìn)行反駁論證，在質(zhì)疑與辯論中深化邏輯思維。
　　
　　互動(dòng)式提問還可借助生活情境激活體驗(yàn)。在《司馬光》教學(xué)中，可設(shè)計(jì)角色扮演式提問：“如果你是司馬光，除了砸缸還有其他辦法嗎？這些辦法各有什么利弊？”這種將文本情境與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的提問方式，既能讓學(xué)生感受到思維的實(shí)用性，又能在多元答案的碰撞中培養(yǎng)創(chuàng)新思維。
　　
　　當(dāng)學(xué)生的思維從“應(yīng)答模式”切換為“探究模式”，提問便真正成了點(diǎn)燃思維的火種，而課堂也會成為培育高階思維的沃土。
　　
　�。ㄗ髡邌挝唬喊不帐↑S山市黟縣宏村學(xué)校）